L’effet Pygmalion : Pourquoi le regard de l'enseignant compte-t-il tant ?

Depuis que je suis psychopédagogue, je reçois régulièrement des familles désemparées par le discours de l’école. Au-delà des difficultés à obtenir que les aménagements soient mis en place avec certains enseignants, ces familles sont parfois confrontées à des remarques dévalorisantes ou à des propositions d’orientation un peu précipitées. Sans remettre en question les compétences de ces enseignants, il convient, dans certains cas, de se hâter lentement.

« C'est en croyant aux roses qu'on les fait éclore. », Anatole France

Parents ou enseignants, il nous est tous arrivé, volontairement ou pas, consciemment ou pas, d’avoir des attentes différentes selon les enfants, d’être réaliste à l'égard de leurs difficultés et de les laisser nous influencer. En tant qu’enseignants, il arrive même parfois que certains élèves nous paraissent tout simplement insupportables et nul ne saurait nous jeter la pierre. Pour autant, les inclinations particulières de chacun n’empêchent pas de faire preuve d’objectivité.

Vous connaissez sans aucun doute Pygmalion ou, tout du moins, avez-vous déjà entendu parler de lui. Saviez-vous, cependant, que Pygmalion était un sculpteur grec qui avait créé une statue représentant son idéal féminin et dont il était tombé si profondément amoureux qu’attendrie, Aphrodite, la déesse de l’amour, avait donné vie à cette statue ?  Dans Les Métamorphoses d’Ovide, la conclusion est la suivante : la conviction, l’espoir et l’attente peuvent transformer la réalité.

Robert Rosenthal est sans doute moins connu que notre héros grec mais il est pourtant à l’origine d’une expérience intéressante portant sur les rats en 1963.
Des animaux ont ainsi été sélectionnés pour traverser un labyrinthe. Rosenthal fait croire à ses étudiants qu'une première moitié des rats avait été choisie pour sa rapidité et que de bons résultats sont attendus d’elle. Dans le même temps, l’autre moitié des rats est présentée comme moins rapide.
L’expérience montre que le premier groupe de rats présente systématiquement de meilleurs résultats que le deuxième. Dans les deux cas, les étudiants ont adapté leur comportement en fonction du rat dont ils pensaient avoir la responsabilité : amicaux, sympathiques et particulièrement attentionnés à l’égard des rats supposément plus rapides, ils se sont montrés plus négligents envers les rats présentés comme plus lents.

Cette expérience a donné lieu en 1968 à une seconde menée par Rosenthal et Jacobson dans une école des quartiers défavorisés de San Francisco. Les enfants de cette école ont tous passé des tests de QI dont les résultats ont ensuite été présentés aléatoirement aux enseignants. Pour un cinquième d’entre eux, les résultats ont été surévalués. A la fin de l’année scolaire, les enfants ont repassé les tests et il est apparu que ceux dont les résultats initiaux avaient été surévalués avaient amélioré de façon substantielle leurs compétences.

L’expérience relatée précédemment met en évidence que, considérant que certains élèves ont des compétences caractéristiques, leurs enseignants adaptent leur attitude, leurs attentes et leur façon d’accompagner lesdits élèves. Ce changement de perception influence les résultats et les compétences de leurs élèves, rendant la caractéristique initiale plus flagrante ou renforçant son degré de maîtrise.

Pour simplifier et illustrer, si je suis convaincue qu’un élève est particulièrement doué en mathématiques, je vais possiblement être plus indulgente à l’égard de ses erreurs mais aussi avoir des attentes plus importantes, lui prodiguer davantage d’encouragements et être plus attentive à le voir progresser ou atteindre les résultats que j’estime possibles pour lui.

A l’inverse, si je suis convaincue qu’un élève n’a aucune compétence en mathématiques et qu’il est impossible pour lui d’atteindre un certain niveau de raisonnement ou de maîtrise, je vais probablement le laisser de côté, avoir pour lui des propos désobligeants ou investir moins d’énergie pour le soutenir et l’accompagner. Ses performances s’en trouveront de fait limitées et l’enfant peut alors, inconsciemment, inhiber ses compétences intellectuelles pour répondre à l’image négative que son enseignant a de lui.

Dans ce second cas, on ne parle plus d’effet Pygmalion mais d’effet Golem, le Golem étant une créature de la mythologie juive présenté comme un embryon inachevé dépourvu, entre autres, de libre arbitre et donc destiné à répondre aux attentes que les autres ont pour lui.

Si les études ont montré que l’effet Pygmalion était assez limité dans le temps, notamment lorsque l’élève change d’enseignant, il n’en va pas de même pour son contraire.

L’expérience de Jacobson et Rosenthal a ainsi mis en évidence que le bénéfice acquis par les élèves dont les résultats avaient été surestimés disparaissait l’année suivante, lorsqu’ils changeaient de classe, pour revenir dans la norme. L’impact de croyances positives sur l’estime de soi et le développement des compétences est donc éphémère et ne peut être durable que s’il est entretenu dans le temps, au fil des années et par les différents enseignants.

Paradoxalement, je suis certaine que chacun d’entre vous connaît au moins une personne, et plus probablement une femme, qui se définit, à l'âge adulte, comme nulle en maths alors qu’objectivement, elle ne savait juste pas appliquer le théorème de Pythagore en classe de 3e mais qu’elle est devenue depuis cheffe d'entreprise. Pourquoi ai-je choisi cet exemple plutôt qu’un autre ? Il apparaît à travers des études menées en 2010 que les résultats en Mathématiques varient peu selon le sexe lorsque les copies aux tests sont anonymes mais sont significativement influencés lorsque le correcteur connaît le sexe du répondant et, surtout, le sont toujours en faveur de l’homme.

Les Mathématiques ne sont qu'un (bon exemple) mais les conséquences du regard de l’enseignant sur le développement, les compétences et parfois l’orientation de certains élèves ne se limitent évidemment pas à cette discipline. Et j’observe, au fil des années, que certains jugements un peu hâtifs peuvent avoir des conséquences à long terme, aussi bien sur les enfants que sur leurs parents.

Il y a quelques mois, j’ai reçu une famille dont le petit garçon, en classe de CP, n’était pas entré dans la lecture. Il avait des difficultés à reconnaître certains phonèmes et à les écrire. Il était évident qu’il n’avait pas acquis les compétences attendues en lecture en fin de CP. Pour autant, avant même de proposer un maintien en CP, et alors même que ce petit garçon était accompagné par une orthophoniste et ne bénéficiait pas d’aménagements en classe, l’école a tout de suite mis sur la table un projet d’orientation en classe ULIS, obligeant la famille à passer un test de QI. Je ne dis pas que l’ULIS n’était pas indiquée. Je dis que c’était un peu rapide comme conclusion, comme l’indique le site du gouvernement : « Les élèves orientés en Ulis sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements. »

Je pourrais parler aussi de cette élève de CM1 dont la maîtresse avait décrété qu’elle avait un retard intellectuel et qui, au bout de trois mois et alors qu’il n’y avait jamais eu la moindre alerte les années précédentes, avait proposé aux parents de réfléchir à une orientation en classe ULIS (encore !). Le test de QI, imposé par l’école ici aussi, a révélé de bonnes compétences malgré des difficultés de compréhension et dans la résolution de problèmes. Cette élève s’épanouit aujourd’hui en CM2 avec une nouvelle maîtresse. Les difficultés n’ont pas disparu mais il y a du progrès.

Je pourrais parler enfin de cette élève qui vient d’entrer au collège et pour laquelle on a annoncé aux parents qu’il fallait envisager une voie professionnelle le plus rapidement possible. L’entrée en 6e est source de nombreux enjeux en termes d’autonomie, de méthodes de travail. J’ai travaillé en collège et je connais cette élève. Si les difficultés sont présentes, elle est aussi capable de progrès importants pour peu qu’on lui laisse l’opportunité de grandir à son rythme.

On sait l’importance de détecter le plus rapidement possible les éventuels troubles des apprentissages ou de l’attention. Il est évident qu’un élève bien orienté a plus de chances de progresser et de réussir qu’un élève qui poursuit dans la voie classique malgré des difficultés importantes.

Il apparaît pourtant aussi que les difficultés ne nécessitent pas toujours une (ré)orientation ou un dispositif spécifique. Certains élèves ont besoin de davantage de temps (d’où l’intérêt du maintien), d’un autre regard ou d’autres méthodes (raison pour laquelle il est préférable de changer d’enseignant d’une année sur l’autre). Certains élèves, comme cette élève de CM1, ont aussi parfois juste besoin qu’on croie en eux.

Aujourd’hui, par peur de passer à côté de l’essentiel, certains professionnels concluent un peu rapidement à un trouble de l’attention ou des apprentissages mais il est important d’avoir en tête que les difficultés doivent être persistantes (plus de six mois) malgré des aménagements spécifiques et avoir des conséquences durables (un retard significatif, donc supérieur à six mois, par rapport aux attendus).

Mettre en place des aménagements ne nécessite pas toujours un document officiel mais peut permettre de laisser le temps et de renforcer l’estime de soi de l’enfant. Un PPRE (Programme Personnalisé de Réussite Educative) est facile à instaurer et est aussi une façon de dire à l’enfant : Je crois en toi et on va y arriver, ensemble !

En écrivant cet article, je repense enfin à cette petite fille de CE1 un peu agitée, qui avait du mal à se ranger avec les autres ou qui ne ratait jamais une occasion de faire le clown en classe. Cette petite fille avait aussi une fâcheuse tendance à aller chercher les petits camarades avec lesquels elle pourrait faire des bêtises. Le maître avait convoqué les parents pour les prévenir qu’elle avait tout d’une délinquante en devenir…
Aujourd’hui, cette petite fille a progressé. Nous avons mis des choses en place, elle a compris l’importance de respecter certaines règles. Dans le même temps, l’enseignant a accepté de la réintégrer au groupe dans la classe et il a même réussi, de temps en temps, à souligner verbalement les efforts et les progrès. La délinquante en devenir se sent mieux et le maître a même trouvé des éléments positifs à noter sur le bulletin.

Pour cet enseignant comme pour les autres, il me semble important de prendre du recul sur le regard que nous avons de l’élève à l’instant T. Moi qui ai enseigné à des élèves de collège que j’ai côtoyés pour certains pendant quatre ans ou plus, je m’aperçois aujourd’hui que je ne les connaissais pas. Ils ont pris des chemins, suivi des voies que je n’aurais jamais soupçonnés. Et même si j’en suis très heureuse pour eux, cela m’amène aussi à relativiser le regard que je portais sur eux il y a dix ans.

Certains de nos élèves ont des difficultés et ont besoin d’aide, certains doivent être orientés en ULIS ou en voie professionnelle mais il est un peu rapide de conclure à sept ans qu’un enfant est en passe de devenir délinquant parce qu’il ne se range pas dans la cour ou qu’une élève de 6e qui oublie son sac à la récréation ne pourra pas envisager autre chose qu’une voie professionnelle.

En tant qu’enseignant, il ne faut pas négliger non plus l’importance que notre avis peut avoir pour les parents. Ce qui n’est pour l’enseignant qu’une réunion de plus est quelquefois pour les familles un véritable tsunami qui remet tout en question et qui oblige à faire le deuil d’un avenir balayé d’un revers de main.

Rien n’est écrit et il suffit, pour certains, d’un soupçon d’indulgence, de patience ou de remise en question pour leur donner une chance de montrer de quoi ils sont capables.