Peut-on apprendre sans travailler ?

Après sept ans à enseigner à des collégiens et quatre à accompagner élèves et familles, notamment sur la question des apprentissages, j’ai souvent observé, surtout à l’adolescence, que la notion de travail n’était pas la même pour l’adolescent qui a la flemme que pour ses parents ou pour moi et que l’élève en difficulté devait fournir plus d’efforts que celui qui n’a même pas besoin de relire ses leçons. Alors, justement, peut-on apprendre sans travailler ? Est-il forcément nécessaire de s’acharner à faire des fiches et des exercices pour apprendre ? Et surtout, pourquoi certains donnent-ils l’impression de réussir sans travailler ?

J’ai accompagné récemment quelques adolescents particulièrement agaçants (n’est-ce pas déjà leur qualité première ?). Ils n’étaient pas désagréables, bien au contraire, pas forcément souriants mais pas spécialement contrariants. Ceux qui me connaissent le savent : je plaisante (un peu) lorsque je dis qu’ils sont agaçants. Cependant, les voir n’appliquer aucun conseil, ne pas ouvrir un cahier, exploser leur temps d’écran et finir l’année avec les Félicitations et la mention Très bien au Brevet me donne autant envie de sourire (tant mieux pour eux !) que de leur faire la leçon (ça ne va pas durer !).

Alors, plutôt que d’essayer de les convaincre, j’ai choisi de répondre à cette question : Peut-on apprendre sans travailler ? en espérant qu’ils tombent sur cet article quand ils ne manqueront pas de poser la question à leur IA préférée.

Apprendre… Voilà bien un mot que l’on utilise partout, pour tout, tout le temps et à tout âge. Mais quel en est le sens ? Que signifie-t-il dans le contexte des apprentissages et de la scolarité ? S’agit-il d’un processus un peu magique et obscur dont seul notre cerveau a le secret ?

Au sens propre, apprendre est, selon le dictionnaire, le fait « d’acquérir la connaissance d’une chose par l’exercice de l’intelligence, de la mémoire, des mécanismes gestuels appropriés, etc ». On apprend donc à compter grâce à notre mémoire, à faire du vélo en répétant le même geste à l’infini ou encore à rédiger une phrase construite grâce à nos capacités de raisonnement et à l’application de règles, lesquelles sont elles-mêmes mémorisées par la répétition.

En creusant davantage le sujet sur la question des sciences de l’Education, une distinction plus précise s’opère entre différentes conceptions : le savoir, la connaissance et la compétence.

D’après Sylvain Connac, enseignant-chercheur en sciences de l’éducation, le savoir est universel, collectif, objectif. Prenons l’exemple du théorème de Pythagore (qui peut illustrer quasiment n’importe quel article du blog, remarquez-le) qui est une information scientifique transmise de l’enseignant à l’élève.

La connaissance est, elle, subjective. Elle correspond à une expérience individuelle de confrontation au savoir et à la manière dont ce dernier est intégré par l’individu. Par exemple, l’élève qui a vu le théorème de Pythagore en classe en a connaissance. Il dira même à ses parents en rentrant le soir : « Oh c’est bon, je connais Pythagore ! » avec, selon l’élève, une vision subjective plus ou moins proche de la réalité. 

La dernière étape est celle de la compétence, c’est-à-dire la capacité à mobiliser le savoir mais également les ressources qui vont avec pour l’appliquer correctement. C’est la situation de l’élève qui rédige correctement sa démonstration et comprend ce qu’il fait.

Cet exemple du théorème de Pythagore est intéressant car il permet d’illustrer pleinement cette appropriation subjective du savoir par l’élève et surtout les différentes étapes de son évolution.

Croyez-en mon expérience personnelle, en classe, on observe souvent :

• L’élève qui n’a pas connaissance de ce théorème, même s’il en a entendu parler par ses parents, ses grands-parents, son grand frère, sa grande cousine et même son petit neveu (C’est super dur !),
• Confronté aux premiers exercices, il sait qu’il a le savoir (il a écrit la leçon et l’enseignant a expliqué) mais il ne sait pas encore faire, il tâtonne, relit sa leçon, essaie et parfois se décourage,
• Progressivement, viennent les premiers progrès : il arrête de l’appliquer dans n’importe quelle figure géométrique qu’il croise et se souvient qu’on doit mettre les valeurs au carré à un moment donné mais il a encore besoin de son cahier,
• S’il persiste, il finit par réussir à rédiger correctement (Oui, l’introduction et la conclusion sont importantes) à placer les carrés où il faut et même à distinguer la réciproque du théorème et de sa contraposée, le tout en répondant aux bavardages de la voisine.

De façon un peu plus théorique et pour reprendre le modèle des quatre étapes de la compétence de Martin M. Broadwell (attribué à tort à Maslow), on retrouve le schéma suivant :

Trop souvent, les élèves s’arrêtent à la troisième étape, parce qu’ils jugent qu’elle est suffisante (« Je connais ! ») et, surtout, parce que la transition entre la troisième et la quatrième marche est aussi la plus difficile et la plus fastidieuse sur le plan cognitif.

Les dernières recherches en neurosciences et en psychologie cognitive, notamment celles de Stanislas Dehaene ont ainsi mis en évidence l’importance de quatre piliers dans les apprentissages.

Si chacun de ces leviers mobilise des ressources cognitives importantes, la consolidation et l’automatisation qui permettent de passer de l’effort coûteux à l’application rapide et « facile » sont ainsi souvent négligées car elles demandent un travail conscient, à savoir celui de refaire les exercices, d’écrire, de recommencer, de se tromper et de persévérer.

Si pour certains élèves, le coût cognitif, c’est-à-dire la fatigue engendrée par les apprentissages se remarque dès le CP, il en est cependant certains pour qui tout semble facile, y compris cette phase de consolidation ou de compétence inconsciente.

Confronté à un apprentissage nouveau, qu’il s’agisse de l’alphabet ou des différentes phases de la mitose, les ressources cognitives de l’apprenant, enfant, adolescent ou adulte, sont particulièrement sollicitées.

Dans un premier temps, elles demandent, on l’a vu, une attention soutenue pour cibler les informations importantes, leur donner du sens, les mettre en relation les unes avec les autres. Ce faisant, la mémoire de travail est également sollicitée afin de stocker la ou les informations et de les mettre en relation les unes avec les autres pour construire une forme de représentation mentale pertinente, indispensable aux apprentissages.

Dans ces conditions, sont donc sollicitées l’attention visuelle ou auditive soutenue et la mémoire de travail.

Prenons l’exemple d’un nouveau mot à apprendre : l’élève est confronté à sa représentation visuelle (orthographe) et à son sens (définition). Son attention est sollicitée afin de mémoriser ses deux notions et de les associer tandis que sa mémoire l’aide à enregistrer ces informations.

Lorsque la notion nouvelle est sue (au sens où le savoir a été transmis), l’élève est bien souvent mis face à des exercices afin de vérifier qu’elle est intégrée. Dans ces situations, il doit alors être capable :

• d’inhiber certains réflexes faisant appel à des méthodes ou des connaissances antérieures pour assimiler les nouvelles, on parle d’inhibition cognitive,
• de développer de nouvelles stratégies intégrant cette nouvelle information ou la mettant en œuvre, on parle alors de flexibilité,
• de rester concentré malgré l’effort que lui demande à la fois le stockage de l’information, les deux processus cognitifs précédents et, parfois, la sollicitation écrite ou orale attendue par l’enseignant.

Dans l’exemple de notre mot, prenons par exemple orchidée : l’élève doit inhiber ses réflexes lorsqu’il entend le son [k] (qu, k, c), enregistrer l’information selon laquelle le phonème ch peut produire le son [k] et enfin, en situation de dictée, associer le geste d’écriture en recopiant le mot.

C’est ici que la différence se joue en termes d’effort cognitif. Il faut bien avoir en tête que les deux étapes précédentes sont souvent le fait de quelques secondes ou de quelques minutes en classe, éventuellement répétées à la maison au moment d’apprendre les leçons.

La phase d’automatisation des nouvelles informations et stratégies, que l’on a vue comme étant la plus coûteuse, s’inscrit, pour sa part, dans un temps long. Elle consiste à transférer ces nouvelles informations vers la mémoire à long terme afin de libérer la mémoire de travail pour de nouveaux apprentissages.

Elle repose essentiellement sur les fonctions cognitives suivantes :

• La vitesse de traitement : plus la vitesse de traitement est grande, plus vite les informations et les stratégies sont traitées et enregistrées,
• La planification : au sens cognitif, il s’agit de l’élaboration de stratégies conscientes pour résoudre un exercice mais aussi pour solliciter les différentes informations disponibles la résolution du problème. Plus vite la notion est automatisée, plus rapide est la mise en œuvre et moins grande est la fatigue.

Dans notre exemple, enfin, un élève avec une vitesse de traitement élevée enregistrera du premier coup (ou presque) l’exception phonétique du mot orchidée. Très vite, il écrit le mot sans même y penser et libère sa mémoire de travail pour d’autres tâches (accords, ponctuation, etc). Au contraire, un enfant avec une vitesse de traitement plus faible pourra avoir besoin de nombreuses répétitions pour enregistrer l’information et ses compétences de planification seront sollicitées à chaque fois qu’il écrira ce mot pour inhiber les erreurs possibles.

Ces processus mentaux en jeu dans nos apprentissages sont, bien souvent, inconscients et ce même lorsque des difficultés apparaissent. En avoir conscience en tant que parent d’abord mais aussi, plus tard, en tant qu’apprenant permet de relativiser ce mythe de l’élève qui apprend sans travailler.

Il est important déjà de souligner que tout le monde ne dispose pas des mêmes ressources cognitives de départ et que cette inégalité est génétique, injuste mais difficilement compensable selon les profils.

Des élèves présentant un ou plusieurs troubles des apprentissages, aussi appelés dys, devront ainsi solliciter d’autant plus leur inhibition, leur attention ou encore leur mémoire de travail pour traiter une information. C'est le cas également pour les étudiants présentant un trouble déficitaire de l'attention (TDA/H).

A titre d’exemple, j’ai une élève dyslexique au collège qui a encore besoin de vérifier si la lettre qu’elle entend est b ou d avant de l’écrire en sollicitant des mots ressources ou une astuce visuelle sur ses doigts. Imaginez le temps qu’elle passe pendant une dictée à se demander si c’est le s de serpent ou le c de cerveau et surtout les ressources en jeu dans cet exercice : stockage, visualisation des mots ressources, inhibition, copie…

Un autre exemple est celui de mon élève dyscalculique qui entre au lycée et qui pendant ses trois dernières années de collège a été évaluée sur du calcul mental toutes les semaines alors qu’elle ne sait pas quelle est la moitié de 4. Si vous lui posez la question, elle ne pourra pas répondre car elle n’a aucune représentation mentale du chiffre 4, de ce qu’il signifie en termes de quantité, ni même du processus de la division. Imaginez ce qu’elle ressent quand on lui demande de donner l’écriture scientifique de 487 900 000 000…

Paradoxalement, d’autres élèves bénéficient d’une excellente vitesse de traitement, qui compense parfois des capacités d’inhibition réduites, et engagent moins de ressources que les élèves en difficultés.

On pense, bien sûr, ici, aux élèves à haut potentiel (HPI) pour qui tout semble facile mais, même sans cela, certains enfants et adolescents vont, pendant très longtemps, bénéficier de ces facilités qui leur permettent de repousser le moment où ils devront s’investir consciemment dans la phase d’automatisation s’ils veulent maintenir leur niveau.

Il est, en effet, une vérité : quelles que soient les compétences cognitives d’un individu, il atteint, un jour ou l’autre, ses limites, qu’il s’agisse d’une discipline en particulier ou d’un niveau à partir duquel la complexité des notions étudiées et la charge cognitive de leur apprentissage deviennent trop importantes pour être compensées.

Reprenons sur ce fameux élève et sa mention Très bien au Brevet qui ne fait, par exemple, pas l’effort d’être rigoureux à l’écrit mais qui, parfois, me parle de l’angle B  ou de la droite (ABC), qui oublie les unités et ne fait pas de phrases et gageons que ses « facilités » en mathématiques ne lui suffiront pas en seconde où les exigences seront autrement plus élevées.

Il est impossible de dire que c’est une chance d’être rapidement mis en difficulté à l’école. Il est évident que les élèves pour qui les efforts sont limités bénéficient d’une sorte de Joker qui leur permet de passer leurs premières années d’école, voire de collège ou de lycée sans trop d’efforts ou de fatigue.

Ces élèves ont, en revanche, un point faible : ils n’ont absolument pas conscience de leurs limites et s’aperçoivent souvent trop tard qu’elles sont atteintes. Ainsi, mon fameux 3e n’a pas voulu entendre mes avertissements, de même que l’élève de seconde que j’ai accompagnée cette année et qui a repoussé sans cesse le moment de s’y mettre au motif que « pour l’instant, ça va ! ». Quand viendra le moment où cela n’ira plus, les lacunes se seront déjà accumulées.

C’est la plus grande force des élèves en difficulté : ils ont conscience dès le départ qu’apprendre, c’est difficile, c’est long, c’est coûteux. Pour certains d’entre eux, ils développent des stratégies, font preuve de résilience, de persévérance et de courage. Autant de qualités et d’atouts qui peuvent manquer quand les difficultés surgissent plus tard alors même que l’avenir semblait radieux et tout tracé.

Pour conclure et pour répondre enfin à la question de tous les adolescents qui ne seront pas arrivés jusqu’ici, il n’est donc pas possible d’apprendre sans travailler. Le travail cognitif peut être silencieux, inconscient, facilité par des compétences cognitives élevées mais il est essentiel d’apprendre à apprendre, de se rendre compte que l'on ne sait plus que l'on sait, d’avoir conscience des stratégies qui sont en œuvre et de celles qui, parfois, font défaut pour ne pas réaliser trop tard que les limites sont déjà atteintes.