L’inclusion ou l’impossible entente ?

Ancienne enseignante, aujourd’hui dans l’accompagnement des familles, j’ai vécu l’inclusion des deux côtés : du côté de ceux qui la font, du côté de ceux qui en attendent beaucoup, parfois trop. Et je constate, trop souvent, les difficultés de part et d’autres, entre mauvaise volonté (parfois), épuisement (aussi) et reproches. Pourtant, dans la majorité des cas, la même idée, la même envie unit parents et enseignants : celle d’aider au mieux les enfants qui en ont besoin.

Alors, pourquoi, est-ce finalement si difficile de travailler ensemble ?

« Il est dommage que faire de son mieux ne suffise pas toujours. », Charlotte Brontë

La semaine passée, j’ai eu, en l’espace de quelques jours, un échange avec une enseignante au bord de l’épuisement, à bout de paperasse et de fatigue et des parents furieux contre les enseignants de leur fils qui n’appliquaient pas les recommandations du PAP (Programme d'Accompagnement Personnalisé). J’entendais la souffrance de l’une, reconnaissait la colère des autres.
Mais concrètement, qu’est-ce que l’inclusion scolaire aujourd’hui ?

Dans le cadre de mon Diplôme Universitaire (DU) en Neuropsychologie, une demi-journée d’échanges avec des représentants de la MDPH était organisée afin de permettre aux professionnels qui suivaient les cours d’avoir un regard sur l’envers du décor.

Après avoir passé une bonne partie de l’après-midi à bouillir, j’ai fini par prendre à partie les membres de la MDPH dont le discours lénifiant était tout à fait insultant pour les enseignants et surtout si éloigné du terrain que c’en était consternant. A les écouter, les enseignants ne faisaient absolument aucun effort pour soutenir les élèves en difficulté, il ne fallait pas hésiter à les bousculer un peu, à leur rappeler leurs obligations parce que « vraiment, quand on veut, on peut, ce n’est quand même pas bien sorcier ».

Je me rappelle leur avoir demandé comment j’étais supposée faire des aménagements avec plus de 130 élèves par semaine, dont 20 à 30% bénéficiaient de PAP et plus de vingt heures de cours à préparer. Ils m’avaient répondu : « Quand vous préparez une heure de cours, il suffit de la préparer trois fois : une fois pour ceux qui n’ont pas besoin d’aménagements, une fois pour ceux qui ont besoin de supports aménagés et une fois pour ceux qui ont d’autres difficultés, comme des difficultés de concentration ». Inutile bien sûr, de leur demander des pistes concrètes, ils n’en avaient pas. La réalité, c’est que la plupart des recommandations des PAP et des GEVASCO sont trop floues, trop généralistes, impossibles à mettre en place et que, souvent, elles ne suffisent même pas pour aider les élèves qui en ont besoin.

Pour finir, quand je leur avais répondu que c’était tout simplement impossible de préparer trois fois la même heure de cours en plus de corriger les copies et de gérer l’administratif, je n’avais eu de leur part qu’une seule réponse en retour : du mépris.

Il faut bien avoir en tête que le mépris est à un des rares retours que l’Education Nationale et les institutions sont capables d’offrir aux enseignants. Derrière les recommandations d’inclusion, d’aménagements et les « Faîtes un petit effort, enfin ! »  se cache souvent une toute autre réalité :

• Un nombre de photocopies limité, le plus souvent en noir et blanc qui empêche les agrandissements en taille 14 ou 16, les supports colorés pour la lisibilité et encore, il faut espérer que la photocopieuse fonctionne et ne plante personne,
• Des moyens inexistants parfois même juste pour faire cours dignement : une salle où il ne fait ni trop chaud, ni trop froid, avec un tableau et des feutres (qui sont comptés eux aussi, ne vous avisez ni de les perdre, ni de les prêter) et des manuels pour tout le monde… Parfois, juste, une salle de classe avec suffisamment de chaises pour tout le monde.

Il y a bien sûr les enseignants qui ne veulent pas, les indécrottables qui n’ont pas envie de bien faire, ni même envie de faire tout court. Globalement, pourtant, c’est une minorité.

La majorité des enseignants sont comme celle que j’ai eu au téléphone la semaine passée : ils préparent leurs cours avec application, essayant de penser à celui qui va décrocher au bout de deux minutes, celle qui ne peut pas compter, celui qui ne sait pas lire et celle qui ne parle quasiment pas français. Ils préparent leurs cours en priant pour que les 4C aient envie de travailler vendredi de 16h à 17h et pour que le principal, l’adjoint, le CPE, l’intendant ou n’importe qui ne vienne pas rompre l’équilibre fragile de la classe parce qu’il faut distribuer urgemment le papier pour la cantine du prochain semestre. Ils passent des heures à remplir des PAP, des GEVASCO, des cahiers de textes pour finalement s’entendre dire ou lire, de bon matin sur Pronote :

« Vous avez ajouté les devoirs au dernier moment, je les ai vus dimanche soir à 18h, c’est scandaleux, mon fils ne les fera pas ! » ou encore : « Vous êtes encore absent, comment voulez-vous que le niveau soit bon avec des profs comme vous ? » alors qu’ils ont passé le week-end à préparer la sortie des 3A qui les oblige à être absents pour les 6C.
Les institutions n’ont pas le monopole du mépris.

Le problème de l’inclusion n’est pas celui des enseignants ni même celui des parents. Le problème de l’inclusion vient des promesses non tenues par l’Etat, par le Ministère, par les pouvoirs publics. Il faut inclure mais sans le personnel pour, sans les formations et sans les moyens pour. 

Je me souviens d’une maman dont la fille est à peine lectrice, qui a un niveau de mathématiques de CE1 et qui est intégrée à une classe de 4e sans aide humaine (AESH). Cette maman en avait après les enseignants qui ne pensaient jamais à imprimer des exercices de son niveau pour sa fille et qui laissaient la petite attendre que le temps passe en français ou en histoire. Mais comment expliquer à cette maman que j’ai été cette enseignante aussi ? Celle qui espère qu’Antonin ne va pas décider de lui retourner sa classe parce que ce n’est pas le bon jour, celle qui essaie de se rappeler que Lilas ne va pas bien, qu’il ne faut pas hurler après Noémie qui est carrément venue au collège sans ses affaires mais a attendu 11h pour s’en apercevoir ? Comment lui expliquer que moi non plus, je n’avais pas le temps pour imprimer des exercices à mon élève d’ULIS présent seulement le jeudi à 10h30 en semaine paire parce que j’avais à peine celui de corriger les copies et d’aller aux toilettes à la récréation ? Le suivi des élèves inclus en classe de façon aussi sporadique est impossible. Et, quand bien même, quel intérêt d’inclure en mathématiques, en 4e, un élève qui manipule avec difficultés les nombres entiers quand l’enseignant essaie, tant bien que mal, de justifier que « non, le théorème de Pythagore ne sert pas à rien, même si tes parents t’ont dit le contraire ».

Les promesses de l’inclusion sont intenables dans les conditions actuelles d’enseignement, de recrutement et de formation des enseignants. Une des dernières formations auxquelles j’ai assisté avant de quitter l’Education Nationale portait sur le trouble du spectre autistique ET sur le haut potentiel intellectuel (c’est vrai qu’il n’y avait pas assez à dire avec un seul sujet). Le haut potentiel y était présenté comme un trouble, à tort selon les classifications internationales, et à la seule question qui importait vraiment, à savoir : « Qu’est-ce que je fais quand mon élève autiste en 6e se tape la tête dans le mur et m’empêche de faire cours ? », il n’a jamais été apporté de réponse parce que les formateurs n’en avaient pas et n’avaient probablement pas vu un élève de 6e depuis des lustres.

Je n’ai pas les réponses à toutes les questions – en tous cas, pas à celle-ci – mais je sais, en revanche, que la clé vient bien souvent des parents et du fait qu’ils puissent entendre, parfois, que l’inclusion n’est pas une solution.

De tous les élèves que j’accompagne, il en est certains, bien sûr, pour qui l’inclusion est une vraie réussite. Que ce soit par le biais d’une classe ULIS ou d’aménagements en classe, il y a beaucoup d’élèves pour qui ces parcours permettent des progrès et des apprentissages un peu plus sereins. La clé de ces parcours qui donnent envie d’y croire ? Les parents ! S’ils attendent beaucoup de l’inclusion, ils donnent beaucoup aussi : ils sont derrière pour les devoirs, l’autonomie, pendant les vacances, le soir, chaque jour de la semaine. Et surtout, ils sont dans une démarche de coopération avec l’école ou le collège.

Récemment, une école m’a appelée, la veille d’une réunion de suivi pour un élève parce que les parents pensaient que c’était à l’école de me prévenir de la date et de l’heure. Des parents reprochaient au lycée de ne pas les appeler chaque fois que leur fille ne faisait pas ses devoirs tandis que d’autres ne comprenaient pas que le collège ne soit pas plus impliqué dans la mise en place de cours particuliers pour leur adolescente.  Alors qui fait quoi, finalement ? L’école, le collège, le lycée ne sont pas là pour remplacer les parents dans leurs obligations, dans le soutien et dans l’accompagnement à l’extérieur de l’établissement. Les suivis par des professionnels, les cours particuliers, les devoirs, les absences sur les temps d’école restent de la responsabilité des familles.

Attendre de l’école qu’elle permette à l’enfant de progresser, de s’épanouir et de construire le citoyen qu’il sera demain, quelles que soient ses difficultés, est un droit. Respecter le travail, l’engagement et la disponibilité d’un grand nombre d’enseignants est un devoir. Ce sont eux qui font tourner une machine en panne depuis longtemps, ce sont eux qui portent, à bout de bras, un système défaillant.  

Lorsque j’étais enseignante, j’ai souvent été étonnée des retours que me faisaient certains parents qui me remerciaient pour les aménagements et les aides apportés aux enfants. Je ne retrouvais pas dans leurs mots le sentiment d’incompétence qui me prenait chaque fois que je regardais un PAP en me disant « Merde, j’ai encore oublié de faire ça ».

Depuis, j’ai changé de regard. Je me rappelle des étoiles que j’ajoutais sur les contrôles pour indiquer niveau 1, niveau 2, niveau 3. Je me rappelle du nombre de fois où j’ai décomposé le raisonnement au tableau pour ceux qui n’arrivaient pas à résoudre un problème seuls, dispensé l’élève dyscalculique du calcul mental ou refait le cahier d’un élève dysgraphique. Je me rappelle avoir mis chaque jour les cours à disposition, avoir indiqué dans le cahier de textes les exercices obligatoires et ceux qui ne l’étaient pas. Mais je me souviens aussi, et surtout, de toutes les fois où je n’ai pas fait ce qu’il fallait et je suis heureuse de n’être jamais tombé sur des parents qui me l’ont reproché (pas de vive voix, en tous cas).

D’un côté comme de l’autre, tout le monde est démuni : les parents qui ne savent pas quels mots ou quels exercices laisser de côté, malgré les recommandations de la maîtresse ; les enseignants qui ne peuvent pas mettre devant tous les élèves qui ont des problèmes de vue, d’attention ou de lecture.

Chacun fait ce qu’il peut dans son coin en ayant toujours le sentiment que ce n’est pas assez bien, que ça ne suffit pas mais il suffit parfois d’un mot, d’un coup de fluo sur les exercices importants ou les consignes, d’un cahier d’exercices adaptés glissés dans un cartable pour que chacun ait l’impression d’avancer.
Et, s’il faut se contenter de bricoler, alors autant le faire ensemble, quitte à, parfois, se tromper.